Publisert i Jon Bing (red.): Kunnskapens vilkår. Akademikernes 10-årsjubileum.  Akademikerne, Oslo 2007:

Ola Stafseng:

ET HISTORISK BLIKK PÅ FORHOLDET MELLOM KUNNSKAP, UTDANNING OG DANNING: OM NISSENE PÅ LASSET

Våre individuelle og kollektive forestillinger om kunnskap som et selvsagt gode er farlige.  De kan gi oss (til)slørede og sløve bilder av samfunnsforholdene, omtrent som ”velferd” også oser av en godhet som vi venter å finne i ”velferdsstaten”.  Men vi vet at bak denne fasaden gjemmer vi bort både åpen og skjult elendighet.  Fortellinger om at vi lever i et kunnskapssamfunn kan lett arte seg på samme måten, for oppfatningene om kunnskap er verken nøytrale eller harmoniske.  Konfliktfylte eller tvilsomme kunnskapssyn kan være lettere å identifisere og belyse gjennom historiske streiftog, som vi så kan bruke til å spørre om vi i dag lever med de optimale løsningene.

En slik framstilling kunne gjerne gjøres storslått, og legge stor vekt på antikkens skrifter og tenkere.  Her er imidlertid innrammingen de siste ca 150 år, og en sammenstilling av kunnskapshistorie og forbindelsen til utdanningens og danningens historie.  Det underforståtte er at dette er en historie om modernitet, og framveksten av det moderne Norge (= i verden).

Vinteren 1861/62 organiserte Eilert Sundt (for Selskapet for folkeopplysningens fremme) en serie på 12 populærvitenskapelige forelesninger, for åpne dører med allmuen som målgruppe (”folkeakademienes” start).  Det manglet ikke advarsler, for her ville bermen velte inn for bare å varme seg.  Første gang var i Møllergata skoles gymsal i Oslo, som ble en overfylt suksess, så fortsettelsen ble lagt til Gamle Losjen.  Sundt selv fant det særlig fascinerende med alle de vitebegjærlige kvinner fra allmuen, som ville høre ”Om magneten”, Listabåtens fortrinn ved fiske, reisefortelling fra Sør-Amerika, osv.  Sundts forelesningsserie ble trykt som bok og vedlegg til opplysningsskriftet ”Folkevennen”, som fikk noen tusen abonnenter i løpet av siste halvdel av 1800-tallet.

Like fullt hadde folkeopplysningen trange vilkår.  Dette viser for eksempel en framstilling av folkebibliotekenes historie og status fram til omkring første verdenskrig.  De lokalpolitiske diskusjoner om og mot (knappe eller ingen) bevilgninger, eller kontroll over innkjøpene(s innhold), er et nedslående innblikk i en mothistorie til de nasjonsbyggende mytologier fra nyere tid.  Det ble argumentert for at bøker kunne stjele tid fra nyttig virksomhet, og ikke minst plante usunne ideer i umodne hoder.  I norske bygder var ikke ”en leser” et honnørord, men antydninger om at jordvei, redskap, dyr og folk kunne bli forsømt.  I moderne tid gjenfinner vi noe av problemet i et foredrag av Umberto Eco, som ble trykt på norsk før han utga ”Rosens navn”.  Her sammenligner han Milano bys bibliotek med det tilsvarende i New York, og får fram at biblioteket i Milano først og fremst er et lager som skal skjerme bøkene mot sine (potensielle) brukere, siden de bare når fram til kartoteker og bestillingskort.  I New York derimot kunne man gå blant bøkene, ta og lukte på dem, og rett som det var kunne man finne noe man heller ville lese, ved siden av boken man egentlig så etter – noe et kartotek aldri kunne fortelle.

Disse glimtene skal antyde at det knytter seg spenninger og konflikter til kunnskap, enten det dreier seg om kunnskapens produksjon, lagring eller distribusjon.  Og da kan vi med en gang legge merke til at en slik prinsipiell tre-deling kunne føre oss til atskilte sektorer og verdener, for eksempel forskning eller kunst som kunnskapsproduksjon, bibliotek og arkiv som lagring, og utdanning og undervisning som kunnskapsdistribusjon.  For mange er det ikke gitt at disse feltene bør eller må henge sammen, dette skyldes at det finnes ulike kunnskapssyn.  Her er det ikke rom for å drøfte disse sammenhengene så bredt og heldekkende, vi må bruke utdanningens historie til å belyse noen sentrale sammenhenger.

                                   I   KUNNSKAP OG UTDANNING

I Norge heter det ikke lenger verken undervisnings- eller utdanningsdepartementet, men Kunnskapsdepartementet.  Likevel er ikke dette noen garanti for at utdanning og kunnskap henger (godt) sammen, selv om det nok vil være intensjonen.

Tradisjonen i skolesystemene har vært å ordne kunnskap i områder, det vi kaller fag eller disipliner.  De tidlige stridigheter om fagene gjennom hele 1800-tallet i/om ”den lærde skole”, altså den universitetsforberedende utdanning som vi kjente som middelskole og gymnas, gjaldt fagenes nytteverdi.  Nyttige fag eller utilitarisme var for noen et skjellsord, i stedet måtte man legge vekt på fagenes egenverdi eller dannende kraft.  ”Nyttige fag” i denne (tidlige) mening kunne være matematikk og naturfag, norsk språk (morsmål), samfunnslære eller levende fremmedspråk som tysk og engelsk, mens de klassiske danningsfagene var latin, (gammel)gresk og noe historie.  Den parallelle konflikten i/om folkeskolen i samme periode gjaldt for det første den religiøse dimensjonen, altså den gradvise og motstrebende innføring av ”verdslige” fag(områder) og redusering av folkeskolens karakter av konfirmasjonsforberedelser.  Lesebøkenes innhold var også et stridsområde, der eventyr og skjønnlitteratur var farlige saker.  Også den trege veksten i fastskoler må sees i sammenheng med at foreldrene kunne ha en annen kontroll over hva som foregikk i omgangsskolen, samt at den kostet dem mindre.

Det må også understrekes at mange prester gikk foran og var pådrivere i moderniseringen av folkets kunnskaper, så også i spørsmål om verdslige fag, lesebøker og fastskoler, mens motstanderne tilhørte lavkirkelige miljøer.  Presten og nordlendingen Jak. Gregusson i Høgsfjord i Stavanger prosti var i 1893 formann i det lokale skolestyre som bestemte at Pontoppidan(s forklaring) skulle skiftes ut med Klaveness’ (mer frilynde), og Jensens lesebok med Nordahl Rolfsens.  Dette terget de ”sterkttroende” i bygda så mye, at de med mange ufine metoder mobiliserte prosten, biskopen, riksadvokaten og departementet til en 11 dagers rettssak mot Gregusson.  Selve saken døde hen, men  presten rømte til nytt embete i Sparbu og det tok flere år før barna i Høgsfjord fikk nyte Nordahl Rolfsens lesebok.

Kunnskapenes ordning i fag ble gjennom mange tiår på 1800- og 1900-tallet befestet og fordypet så vel horisontalt som vertikalt.  Langs horisontale skillelinjer ble det strenge(re) grenser mellom ulike språk, historie, geografi, fysikk, musikk, osv., mens de vertikale hierarkier handlet om fag(områd)enes forvaltning som forskningsdisipliner, studiefag ved universitetene, og skolefag på ulike nivåer – som oftest i en sammenhengende og internt logisk orden (fra det enkle til det vanskeligste, sett nedenfra).  Til de ulike nivåene ville vi finne sertifiserte voktere og formidlere, og særegne former for fagenes didaktikk og fagmetodikk for de som skulle være lærere på ulike nivåer.  Det hører også med i dette bildet at et ”fag” også forvaltet hegemonisk enighet om kanonisert viten, om sentrale forfatterskap eller historiske perioder, og strenge normer for beherskelse av og innvielse i fagene.  Fram til i dag er dette en bakgrunn for det som mange kaller for en ”fagstyrt skole”, en institusjonell orden som ofte sees som den selvsagte og eneste mulige.

Historisk kunne denne kunnskapens orden også bli preget av en religiøs og pietistisk dominans, og bli mørk, dyster og tørr.  I Norge er derfor framveksten av lærerseminarene (lærerskolene) og folkehøgskolene fra 1860- og 70-tallet en interessant kulturhistorie.  I de nye lærerutdanningene kunne gode hoder fra alle lag bygge ut sine fag fra folkeskolen, noe som skilte oss fra mange andre land som knyttet lærerutdanningen til universitetene og dermed en annen sosial og kunnskapsmessig rekruttering.  Mens ”seminaristene” gradvis kunne fortrenge de tidligere underoffiserer fra læreryrket, og fylle skolestuene med to kjønn som koplet både begeistring og ærefrykt til kunnskap og norskhet.  Her er det bemerkelsesverdig at det fra denne tiden vokste fram ”Nordiske skolemøter” hvert tredje eller fjerde år i de nordiske hovedstedene, der opptil 5-6000 lærere og deres fåtallige administratorer og forskere samlet seg en uke i sommerferien for egen kostnad, for gjennom foredrag og diskusjoner å bli kjent med det beste og nyeste innenfor skole og pedagogikk i Norden og Europa – mens de mottok gratulasjonstelegrammer fra kongehusene på sine praktfulle festaftener.  Vi kan også få øye på Helga Eng, født 1875 og lærerdatter fra Rakkestad, som i 1895 som utdannet lærerinne kom til Lakkegata skole i Oslo.  Ved siden av jobben tok hun examen artium, og studerte videre på barnets sinn, språk og psykologi.  I 1912 ble hun dr. philos. som den tredje kvinne i Norge, og ble (altfor sent!) i 1938 den første professor i pedagogikk ved Universitetet i Oslo.  Som pedagogisk og psykologisk forsker var hun også internasjonalt velkjent og anerkjent.

Folkehøgskolene hører med i denne lyse siden av kunnskapshistorien, med starten på Sagatun i Hamar i 1865.  Her kunne bygdenes ungdom ha et skoleår med et annet og friere kunnskapsregime enn ”den lærde skole”, og på Sagatun inngikk det å få besøk av husvennen Bjørnson som holdt foredrag og deltok begeistret i ringdans med de unge.  Ringvirkningene av folkehøyskolene var at elevene tok med seg erfaringene fra skoleåret til hjemstedet, og stiftet ”ungdomsforeninger” som kunne inneholde opplesninger, lesesirkler, foredrag, teater og dans – etter hvert kjent som ”frilynde ungdomslag”.  Det som var felles for seminaristene og folkehøgskolene var at de brakte lys, lyst og begeistring til kunnskap og utdanning – men selvsagt i det største alvor.  Og vi kunne også få forestillinger i Norge om at kunnskap og utdanning var en vei ut av et fattig- og klassesamfunn, i det minste for noen.

Disse bildene av reglene for kunnskapenes orden og de sosiale bevegelser inneholder nok kimene til vår egen tids sentrale problemer.  Vi må se for oss en historisk situasjon der informasjon og kunnskap var knappe goder, og læreren kunne stå i en nøkkel- og monopolposisjon i lokalsamfunnet, de var ofte lokale høvdinger – og før og etter forrige århundreskifte hadde de ledende posisjoner i Storting og ulike Venstreregjeringer.  I tidens løp har informasjon og kunnskap vokst til flom og overflod med utallige kilder og kanaler, mens lærerens posisjon er kraftig redusert – i en yrkesstand som ofte kan virke selvoppgitt, iallfall er den store begeistringen vanskelig å spore.  Da står vi (bare) igjen med kunnskapenes orden, og den har bare blitt sterkere og sterkere, og understøttet av tung institusjonalisering.  Det har blitt stadig mer finslepne forsknings- og universitetsfag, læreboktradisjoner, læreplaner, forvaltninger og organisasjoner som passer på sine kunnskapsområder, osv.  Dette skaper sterke drivkrefter for ”renhet” (purisme) innen fag, og klare grenser mellom dem horisontalt og vertikalt, og vaktmesterne og grensevokterne er mange, sterke og høylydte. 

Dette er stillingen i en tid da mange med god grunn kan si at utdanningens problem nettopp er renhet og klare grenser, altså at kunnskap i pedagogisk betydning er å finne i urene forbindelser på tvers av kunnskapsområder i tradisjonell forstand (for eksempel kjemi-lingvistikk-antropologi-rockemusikk).  Men også i brudd med tradisjonelle hierarkier der hele utdanningssystemet kunne være selvtilstrekkelig og lukket, der oppstår erkjennelse og (ny) kunnskap i møter med hverdagserfaringer og populærkultur, reiser og kulturmøter, der tradisjonell alfabetisering glir inn i bredere begreper om (media) literacy, og et utdanningsvesen som må bryte ned sine murer mot dette, eller risikere å bli et uviktig museum.

                                   II    UTDANNING OG DANNING

Under studentopprøret i overgangene mellom 1960- og 70-tall skrev Jon Hellesnes en klassisk tekst ”om ein utdana mann og ein dana mann”, der poenget var at den høyest utdannede kunne vise vettløs dumskap, og den lavest utdannede kunne framvise det beste danningsnivå.  Dette var i en strid om mer strømlinjeformende universitetsreformer (Ottosen-komitéen), og radikale studenter kom til å forsvare seg med den klassiske danningens universitet (slik også Rune Slagstad har gjort overfor de siste universitetsreformene).  Selve motstillingen mellom utdanning og danning er riktig og viktig, men danning er vanskelig både som begrep og fenomen – både historisk og aktuelt.

Historisk er det tyskerne som har lagt grunnen for de klassiske oppfatninger av danning eller dannelse, og deres Bildungs-begrep er interessant nok ikke oversettbart til noe anglo-amerikansk begrep.  Det var Wilhelm Humboldt som ca 1810 skrev at utdanningens mening ikke var selve kunnskapstilegnelsen, men ”hele personlighetens utvikling” som skulle bety Bildung eller danning.  Dette høres jo bra ut, men er mer starten på et problem enn en klargjøring.  Gjennom 1800-tallet forfalt også tankegangen gjennom en hovedvekt på antatte danningsmidler (eller –medier), så som encyklopedisk viten, fagkanoner eller ”riktig språk” – også etter at latin og gresk ble fortrengt fra sin opphøyede posisjon.

Erling Kristvik fra Hustadvika var i mange tiår en sentral person i norsk lærerutdanning, lenge rektor ved lærerutdanningen i Volda, og i en tredveårsperiode (ca 1925-55) den dominerende lærebokforfatteren i lærerskolene.  På en tidlig tidspunkt skrev han at Norge burde bli eller være ”ein folkedaningsheim”, altså et annerledes danningsbegrep enn det tradisjonelt akademiske.  Denne usedvanlig beleste mannen var blant annet full av forakt for universitetet, klart uttrykt etter at han tok sine eneste eksamener der i 1921 (ved siden av full lærerjobb), gjennom forberedende prøver der han fikk 1.0 på alle prøvene.  Hvis dette skulle være så enkelt, fikk han ingen respekt for denne institusjonen.  Han skrev i 1925 noe som til dags dato antakelig er de klareste tanker om utdanning og danning i dette landet.  Der pekte han på skolens og lærernes to hovedoppgaver, som er opplæringen (kunnskapsformidlingen) og oppdragelsen (danningen).  Selve opplæringen er så enkel, selvsagt og elementær at en hvilken som helst gjennomsnittslærer vil mestre denne.  Mens skolens viktigste oppgave, oppdragelsen, er så komplisert og krevende at bare et mindretall av lærere kunne anses som kompetente.  Dette var en ”skulemeisters” tale, som kan utfylles med portretter av og fargerike beretninger om personligheten Kristvik.

Det er mange forskjellige grunner til at danning etter hvert forsvant fra utdanningens og pedagogikkens dagsorden.  En av grunnene var at begrepet og dets idealer fikk karakter av å handle om borgerlig dannelse, og nærmest utelukket en ”rå” underklasse, og likeledes knyttet til et fornuftsbegrep forbeholdt menn mens følelsenes kvinnekjønn ikke hørte med.  Danning kunne også bli sett som et snevert akademisk begrep, som for eksempel ikke fikk plass i yrkesopplæring eller kunstutdanning – for eksempel i den mesterlære de har som felles tradisjon.  I den utstrekning danning måtte sees som en dimensjon ved moralsk fostring, ble moralutviklingen i lang tid en domene for (utviklings)psykologien.  Dette siste forholdet peker antakelig mot en av de viktigste grunnene til at danning igjen har fått økende oppmerksomhet på den pedagogiske dagsorden de siste 10-15 årene.  En moralutvikling i psykologiens eie måtte gjøre moralen til et underbruk av sunnheten, altså at en sunn personlighet også ville bety en sann personlighet.  Parallelt med at denne psykologiens grep over utdanning og pedagogikk har gått tapt, har vi sett en forunderlig suksess for ”Sofies verden” og en voksende interesse for ”filosofi for barn”.  Det er i et slikt lys vi kan betrakte nye og selvstendige plattformer for så vel moralutvikling som danning.

En ny problematisering av forholdet mellom utdanning og danning kan selvsagt ikke skje som en relansering av de klassiske danningssyn og –begreper.  Men fordypinger i Kristviks arbeider og tankeganger kan være vel så fruktbart som mye av det som senere er skrevet.  Om vi for enkelhets skyld vektlegger hans begrepsskille mellom opplæring og oppdragelse, har vi parallellen til skillet mellom utdanning og danning.  Vi bør da legge merke til at dagens utdannings-agenda er fullstendig dominert av at politiske partier konkurrerer om å pøse på med stadig mer kunnskapsformidling, mens barn og unge forventes å komme ferdig-oppdratte til skolen.

                                   III     DANNING OG KUNNSKAP

Da Venstre-regjeringen på slutten av 1800-tallet fremmet sine (radikale) skolereformer, så den konservative skolemannen E.I. Hambro for seg en framtidig sosialisme som han likte dårlig: ”Før i tiden var det den høie dannelse, som særlig var gjenstand for statens oppmerksomhed; den tjente direkte et statsøiemed: Det at faa dygtige embedsmænd.  Nu er den brede dannelse blevet løsenet; det gjælder at faa alle med.  Det erkjendes som en statssag, at alle samfundets medlemmer faar den fuldeste adgang til at lære.”  Den brede dannelse ”for alle” må imidlertid sees som et stadig uinnfridd gode, og det utfordrende problem er forholdet mellom kunnskap og danning.

Dette problemet blir ikke mindre av at det ligger som en indre uløst motsigelse i gjeldende læreplan(s generelle del), pent gjemt bak glansfull retorikk fra forfatteren Gudmund Hernes.  Blant syv menneske-idealer som skolen skal fremme, finner vi som det fjerde ”det allmenndannede menneske”, og som det syvende ”det integrerte menneske”.  Går man disse begrepene litt nærmere i sømmene avdekkes det noe interessant, med historisk dybde.  Bak begrepet om allmenndanning finner man det tradisjonelle og klassiske synet til de universitetsutdannede lektorer, at (allmenn)danning oppstår gjennom beherskelse av sentral kunnskap i skolens kjernefag – gjerne også ved å se sammenhengene og helheten i disse fagene.  Kunnskap leder altså til (allmenn)danning innen dette synet.  Dette er en utbredt forestilling, som også ble hevdet med styrke av statsråd Kristin Clemet når hun ble utfordret på hvor det ble av danningen i hennes skolereformer.

Folkeskolens og seminaristenes danningssyn slik det utviklet seg 1870-1940, og ble skarpt formulert av Kristvik, var/er et helt annet.  Omkring år 1900 ville vi finne det i faglitteraturen som ”statsborgerlig oppdragelse”, eller skolens oppgave med å utvikle et ”citizenship” for et demokratisk samliv og samfunn (hos for eksempel klassikeren Emile Durkheim, en vesentlig inspirasjonskilde for Kristvik).  Noe av kjernen i dette kan vi kalle kritisk og kreativ dømmekraft for møtene med etablert og/eller utfordrende kunnskap.  Dermed inntar danningen en selvstendig posisjon i forhold til kunnskap.  Når vi ser nærmere på læreplanens generelle del, svarer dette godt til det syvende idealet om ”det integrerte menneske”.  Dermed har læreplanen gitt plass til så vel lektorenes som seminaristenes syn på danning og kunnskap, men uten at motsigelsen er tatt opp eller problematisert.  De som styrer skolen eller de som skal praktisere læreplanen har heller ikke pekt på noen problemer her.

Det mest betenkelige med dette er at det leder til at det lektorale synet på danning og kunnskap blir rådende, både fordi dette er det mest bekvemme og at seminaristenes syn er mer krevende, og det er heller ikke så klart hva det skulle innebære i dag.  Det er nok også slik at denne motstillingen kan bli for enkel.  Vi kan foreta en utdyping av dette som starter med den nye finske folkeskolen fra 1866.  Bak den sto Uno Cygnaeus, både kalt ”den dansende presten” og ”den finske folkeskolens far”.  Dette var en sekulær fellesskole for jenter og gutter, med sterk vekt på sløyd og håndverk og kroppskultur.  Han skapte også en motsvarende lærerutdanning, felles for begge kjønn, der han selv ble den første rektor.  Linjene i dette blir tydeligst når vi trekker den over til hans venn Otto Salomon, som i 1870-årene startet et sløydlærerseminarium på slottsområdet Nääs utenfor Göteborg.  Dette ble en helt spesiell suksess, for herfra spredde ”pedagogisk sløyd” (Salomons begrep) seg i hele verden, gjennom et stort antall utenlandske studenter og besøkende statlige delegasjoner.  Cygnaeus sendte også sine finske lærere og studenter dit, og skrev til Salomon at det var han som på Nääs synliggjorde og realiserte hans pedagogiske grunnideer.  Når vi da ser nærmere på hva som foregikk i pedagogisk sløyd finner vi ikke bare det håndverksmessige – som også er systematisk med kniven som første verktøy, men vi finner også gymnastikk, musikk, dans og tegning.  Til bruken av ulike verktøy fantes det modelltegninger av de riktige kroppsholdninger og –bevegelser.  Til grunn for det hele lå et gjennomtenkt og helhetlig syn på danning og kunnskap, der erfaringsdannelse gjennom (beherskelse av) hånden og kroppen går forut for de rasjonelle og abstrakte erkjennelser – altså ”fra hånd til ånd” (opprinnelig inspirasjonskilde var Pestalozzi).  Dette var det stikk motsatte av den ”akademiske” tradisjonens ”fra ånd til hånd”.  Vi kan også gå ut fra at en viktig grunn til den internasjonale suksessen ikke var den rene interesse for sløyd i seg selv, men at Salomon og Nääs etablerte og foregrep en mer generell aktivitetspedagogikk som skulle stå i fokus 30-40 år senere i europeisk reformpedagogikk.

Hånd, kropp og estetikk i sentrum for pedagogikk, eller danning og kunnskap, er ikke det vanligste å finne, og overlevelse og kontinuitet utover sterke ildsjeler er uvanlig.  Dette skyldes nok for det første at kroppens plass i oppdragelse og utdanning oftest har stått som et problem, og/eller noe som burde kontrolleres og usynliggjøres.  Estetisk erkjennelse og kunnskap har også først og fremst representert det flertydige og ukontrollerbare for sekulære og religiøse fundamentalister.  Men vi bør ha for øye et mer grunnleggende konfliktskjema i våre kunnskapsinstitusjoner, med røtter i tyske eller tyskinspirerte tenkemåter.  Kunnskap inngikk da i et bredere begrep om Kultur, som kunne stilles opp mot Sivilisasjon – eller rettere sagt over.  Sivilisasjonsutvikling og –modernisering blir i slike tenkemåter truende og undergravende for Kulturen, slik også nyttigheten kan forderve Kunnskapen.  I en slik danningsfilosofi står Kultur og Kunnskap i en (opphøyet) forsvarskamp mot forfallet som følger med utvikling og modernisering, det er dette som av og til kalles ”kulturkampen”.  Niels Treschow hadde i 1809 fått til en læreplan for den lærde skole med mange nyttige og moderne fag, som professor og stortingsmann Georg Sverdrup angrep i 1818 med et forslag om å gå tilbake til de gamle ordninger.  Og han argumenterte kraftfullt for at dette var et valg mellom ”Bildung zur Humanität” eller ”Bildung zur Animalität”, men Treschow kunne da som skoleminister slå dette tilbake.

Poenget her er like fullt det hierarkiske forhold mellom kultur og sivilisasjon, og de følger det får for forholdet mellom danning og kunnskap.  Vi har en parallell i hva vi til enhver tid tenker om forholdet mellom høyt og lavt i Kulturen, altså høykultur og lavkultur, eller finkultur og folkelig kultur.  Det er interessant at det tok rocken 50 år for å komme på statsbudsjettet, og det er til enhver tid interessant hvor grensen går for momsfritak på skriftlige medier.  Mens de fleste av oss ville ha funnet det usmakelig om et nytt operabygg skulle blitt avgjort med folkeavstemning.  Altså har vi smak og vi kan bedømme, og dette er uttrykk for danning.  Og selv om det kan være mange og konkurrerende målestokker for høyt og lavt i det kulturelle landskapet, vil de fleste kunne identifisere noen bunnmål.  Mens utdanningsinstitusjonene vil eller må bestemme seg for noe høyverdig, og vil ha det vanskelig med å unngå den tyske, depressive ”kulturkampen”.  Dens iboende menneskesyn blir jo også at tyngdekraften senker oss til folkedypet og ”Se og Hør”, hvis ikke danningsinstitusjonene ansporer, vekker og alarmerer oss om den gode smak.

En spesiell retning fikk disse skillelinjene med Ecos ”Rosens navn”.  Her ble det begått mord i klosteret for å skjule kristne kildeskrifter som viste at en god kristen også kunne le og more seg, at spøk ikke er alvorets fiende – men dets tvilling.  Mens den gang på 1980-tallet ble Neil Postman og hans bok ”Vi morer oss til døde” den overlegent mest leste i nordiske skolekretser.  Hans grunntese var at det moderne mediesamfunnet undergraver våre (eller barn og unges) forestillinger om kunnskap, danning og læring, alt kan bli ”infotainment” eller ”edutainment” – så oppdragere og skole må holde de moderne medier utenfor eller under kritikk.   Man kan ikke more seg til kunnskap, man kan ikke le og lære samtidig.  Danningsaspektene blir da forsakelsen og anstrengelsen, gjerne selvtukt, som forutsetning for virkelig kunnskap.  ”De harde briskers pedagogikk” i synet på danning og kunnskap er meget utbredt og tydeliggjort i dagens utdanningssystem, på alle nivåer.

Selv om dette er tenkemåter som det er mistenkelig lett å få gjennomslag for i skolekretser, finnes det andre måter å se på danning og kunnskap, eller kultur og sivilisasjon(sutvikling).  Utdanningsfilosofien hos John Dewey er preget av en utviklingsoptimisme der kultur og utvikling ikke stilles i et motsetningsforhold, men i et gjensidig vinn-vinn-forhold, der samfunnets utvikling og modernisering også bringer kulturen framover.  Hverdagskunnskap (folkelig kunnskap) og vitenskapelig kunnskap står heller ikke i et motsetningsforhold eller i et hierarki, men forutsetter hverandre gjensidig.  Dette leder til at erfaring, tenkning, danning og kunnskap må tenkes helhetlig, på måter som ligner på det vi finner hos Cygnaeus og Salomon, hos Dewey med parolen ”learning by doing”, eller at vi må gripe for å be-gripe.  Like fullt blir dette forholdet mellom danning og kunnskap svært utfordrende, og det er vanskelig å finne gode eksempler på at det settes slike dagsordener i utdanningssystemet.  Læreplanens indre motsigelse kan jo effektivt blokkere for noe sånt.

                                   IV    UTSYN

På tross av at vi i tidens policy-dokumenter i forvaltning, politikk og debatt finner ’kunnskapssamfunn’ og ’kunnskapsøkonomi’ i sentrum, er det vanskeligere å finne studier og analyser av kjernebegrepene i kunnskapsinstitusjoner og –organisasjoner.  Mens det å rette søkelyset på forholdet mellom kunnskap, utdanning og danning har noen utfordrende dimensjoner som kan bringe oss framover. 

Historiske blikk og kontraster hjelper oss til å se en rivende og dynamisk utvikling og endring i relativt oversiktlige tidsrom.  Vi trenger ikke gå så langt bakover som 100 år for å finne et samfunn som var informasjonsfattig, der kunnskap var et knapt gode, og utdanning utover syvårig folkeskole ikke engang kunne være en drøm for de fleste.  For svært mange var også de dårlige erfaringene med folkeskolen en god grunn til at de i kystbyene brukte de siste skoleårene til å stirre ned mot havnen, med drømmer om noe helt annet enn utdanning.  En slik historisk kontrast er ikke fjernere enn at den hører til i barne- og ungdomserfaringene hos de over femti år, og som i dag er yrkesaktive i våre kunnskapsinstitusjoner.  For disse er leselyst og kunnskapsbegjær nærmest en ryggmargsrefleks, og Statens lånekasse og de åpne utdanningsveier en velsignelse.  Men i en tid med bombardement av informasjon, og overflod av kunnskap, kan dette være farlig ballast.  Barn og unges ethos i kunnskapssamfunnet kan finne nye veier og nye former, som den belærende generasjon er fremmed og uforstående til.

Det er for det første to forhold å peke på.  For den eldre generasjon var det å kunne og vite så å si identiske fenomener (innenfor begrepet ’kunnskap’), der de i dag tydeligere har blitt atskilte, også mht. kilder og sfærer (og da er begrepet kunnskap i oppløsning eller endring).  Vi har ikke bare ”formal education”, men både ”informal” og ”non-formal education”, og noen snakker om at barn og unge kommer til skolen og kan svært mye, men de vet ikke hva de kan – og skolen kan ofte mislykkes med å omsette det de kan til viten.  Det andre generasjonsproblemet kommer når de som vokste opp med kunnskapshunger skal møte en generasjon hvis største problem er å velge vekk kunnskap, og i en viss forstand få kunnskap gjennom å velge vekk i informasjonsflommen.  Den som hadde lest alt i utlånskassen til folkebiblioteket før den ble byttet etter en måned kan bare tenke seg at ”mer (viten) er bedre”, og vil ha vansker med å identifisere kunnskaps- og læringsstrategier som må bli ”minimalistiske”.  Dette er også et eksempel på at danning ikke kan komme som resultat av kunnskap, men må stå på egne ben – og at danning er noe som må være med i velgende møter med kunnskap.  En slik innsikt kunne vært god å ha for universitetsstudenten som i 1970-årene ikke kunne forstå at det ble jobbavslag med hans 12 grunnfagseksamener.

Dette forholdet mellom å kunne og vite, og sortere vekk verdifull kunnskap fra mer verdifull kunnskap, skal foregå under multimediale oppvekstvilkår der alfabetiseringens lover blir gåtefulle.  Her er utviklingen av kunnskapens fiendebilder gjennom 1900-tallet en trist historie, om alle slags skadevirkninger av kinofilm, tegneserier, serielitteratur generelt, TV/video, og for tiden mobiltelefoner, musikkmedier og internett i litt ulike blandinger (IKT).  Fiendebildene kan brukes til å danne sure utgrupper som samles mot fordervelse og forvitring, der kunnskapsarbeidere i stedet burde ha en intens oppmerksomhet mot (en muligens farlig) forskjellighet i de unges løsninger.  Noen kan møte flommen av ord og bilder med å gå opp i dansen, andre kan bruke kjedsommelig IKT-undervisning til i all stillhet å bygge seg et IT-firma og en formue, og når får vi en samfunnsvitenskapelig interesse av å studere hvorfor 16-åringer nylig plutselig begynte å strømme til latin på Hamar?

For det andre kunne vi legge merke til kjønnslikestillingen hos Cygnaeus og Salomon, og hos Cygnaeus føres det til og med lange resonnementer om at det nettopp er de kvinnelige lærerne som vil bli redningen for finsk skole, men det er samtidig et historisk vepsebol vi står overfor.  I protestantiske land i Europa (med unntak av Sveits) og i USA var jenter og kvinner til langt ut på 1900-tallet mer eller mindre utelukket fra de høyere utdanningsveiene.  For eksempel i Sverige var gymnas og middelskole helt stengt fram til første verdenskrig (i Norge var vi noe mindre ekstreme).  Det mest interessante var argumentasjonen for dette, fordi den eksplisitt knyttet seg til danning og kunnskap.  Maskulinitet var forbundet med hjernen, logikken og den rene og kjølige fornuft, som var forutsetningene for den høyere danning og kunnskap.  Femininitet var forbundet med kroppen, følelser (og dermed ulikevekt) og dermed utilgjengelighet for danning og ren kunnskap.  ”Läroverksskolan” og universitetene var derfor forbeholdt menn, mens kvinnene fikk nøye seg med ”flickpension” og mer utpregede kvinnelige sysler.  Til og med feministen Ellen Key kunne engang skrive at kvinner skulle følge egne kvalifiseringsløp, for på mannens område kunne de aldri drive det lenger enn til å bli amanuenser og aldri bli professorer (det er grunn til å tro at dette var et polemisk overspill, for en av hennes beste venner var den berømte matematikkprofessoren Sonja Kovalevsky).  I Norge kunne vi i 1941 finne en sterk artikkel av rektor Asbjørn Øverås (Orkanger landsgymnas og Trondheim katedralskole) om at vi burde (lære av Tyskland og) innføre egne og mer egnede gymnasveier for jenter og rydde plassen for guttene, siden jentene likevel bare brukte utdanningen til å bli husmødre.

I dag kan man undre seg på om matematikkfaget i skolen har overlevd som et siste tilholdssted for de arkaiske syn på kjønn og kunnskap.  Men mer alvorlig er det at vi i skolen og den høyere utdanning over en 15-20 år har sett en stille revolusjon, der kvinnene har erobret de tidligere mannlige skanser, og bekymringene for tiden retter seg mot maskulinitetens problemer i samfunn og skole.  Men alt dette har foregått og foregår uten nærgående analyser og debatt om danningens og kunnskapens kjønn.  Før vi får skjerpede krav om atskilt skolegang for jenter og gutter, ville det være ønskelig at danningsbegrepet får en mer sentral plass i forskning og debatt.

For det tredje kan det være gode grunner til å lede bekymringene over fordervelse og forvitring over mot en sentral bakgrunnsvariabel, en stadig voksende individualisering i samfunnet og samtidig i utdanningssystemet.  I et overraskende tempo har vi de siste årene hørt fra skolene om oppløsning av skoleklassen, og de individuelle studieopplegg, arbeidsplaner og tidsplaner.  Det skjer altså noe merkelig i skolen med samtidighet og kollektivitet, noen få år etter at statsråd Hernes (Ap) overprøvde forgjengeren Stensnæs (KrF) og hans ”anarkistiske” lokale læreplaner.  Hernes var uhyre streng på at fjerdeklassinger kunne flytte fra Alta til Bærum eller Sandnes, og komme til en ny klasse der de lærte og leste omtrent det samme som i Alta.  Det var også vesentlig at flytting innen Norge ikke skulle være som å komme til nye himmelstrøk, skolens innhold skulle også gjennom fagenes kjerner samle en nasjon i felles gjenkjennelser – omtrent som i felles glede over de samme syttendemai-taler fra 50-tallet.  På slutten av 1980-tallet var det Høyres skolepolitikk i Oslo å sabotere Stensnæs’ lokale læreplaner med en fellesplan (en ”blå” perm) for alle Oslos skoler.  Det kan selvsagt holdes mange fine taler om nasjonal samling og nasjonal identitet gjennom skolekunnskapenes innhold, men det er vanskelig å komme stort nærmere en gammel klassiker fra 1925 om oppfostringsillusjoner som ligner på Sisyfos og hans trilling av stein i motbakke.

Selv om de individualiserte arbeidsformene nettopp på denne bakgrunn har kommet brått og overraskende, er det grunn til å skape historisk distanse.  De fleste som fordyper seg i 1920- og 30-tallets radikale reformpedagogikk møter overraskelser, der man kunne forvente en vekt på en kollektiv og solidarisk pedagogikk.  I stedet kan vi finne et nordisk hovedverk i 1937 med tittelen ”Individuell undervisning”, der den norske redaktøren er en sentral aktør i norsk reformpedagogikk, rektor Anna Sethne på Sagene skole i Oslo.  Motparten sto altså for den ”kollektiviteten” som de utdøende underoffiserene hadde brakt med seg fra kasernene til en ”kateterpedagogikk”, og derfor måtte fornyelsen legge vekt på individualisert læring og pedagogikk.  Men ikke bare dette, på det beste ble også skoleklassen avskaffet som ”aldersklassens tyranni” – og aldersblanding ble et bedre prinsipp for organisering.  Mens Erling Kristviks kommentar til forsvarerne av ”den gamle skole” var at ”det er så man hører regimentsmusikken i bakgrunnen”.   Et nytt prinsipp om individualiserte arbeidsplaner og undervisning burde absolutt prøves mot gamle ideer, som jevnt over kan ansees som ukjente.

Kunnskapens og danningens problem i disse konstellasjonene er ikke at ”det er ikke noe nytt under solen”.  Vi lever i en tid da den individuelle selvdanning har autoritet, også når akademiske foreninger slutter opp om Donald Duck som åndelig veileder, og ingen kan oppkaste seg til dommer over andres smak eller generative viten.  Egil ”Drillo” Olsens bakgrunn har ikke vært et hinder for at hans fotballidenskap og geografigalskap (encyplopediske kunnskap) tilslutt har gitt ham akademisk kreditt og danningens omdømme – samtidig.  Like fullt må denne individualiseringen på danningens og kunnskapens områder undersøkes og studeres i historiens og samtidshistoriens lys.  Den kan være en stillferdig historisk seier, eller en enda mer stillferdig seier for den verst tenkelige liberalisme og individualisme i samtiden.  Og først og fremst gåes det altfor stille i dørene.

Historiens gang gir oss nisser på lasset.  Mange snille nisser som vi skal være glade for at overlever og forandrer seg på måter som gjør at vi kan gjenkjenne dem, og glede oss over dem.  Men vi har også vanskeligere nisser med oss fra historien, noen kan vi parkere som statuer, andre sniker seg med videre og gir seg stadig nye navn som kan kamuflere hvilken tid de hører til.  Dette er kunnskaps- og idéhistoriens plage, og livsgrunnlag.